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Betyie

Februar 27, 2010

at home

Hier sind Geschichten und  aus dem deutsch-äthiopischen Leben  ebensolcher Familien gesammelt, sowie Beiträge zu den Themen

Ethik in internationaler Adoption

Verschiedene Ansätze zur Reform des internationalen Adoptionswesens

Offene Adoption

Umgang mit der Herkunftsfamilie der Kinder

Bewahrung der ethnischen Identität in bikulturellen Familien

Besondere Herausforderungen bei der Adoption älterer Kinder

Umgang mit Diskriminierung und Rassismus in Deutschland.

Bei Interesse an einer Adoption, einer internationalen Adoption oder einer Adoption aus Äthiopien  kann man hier erste Informationen und Eindrücke aus der Sicht von Eltern gewinnen.

Erfahrene Eltern finden hier vielleicht ebenfalls die ein oder andere Anregung.

Dieses Blog lag (Stand Mitte Juni 2012) ein ganzes Jahr lang still. Derzeit werden Beiträge aus anderen Formaten ergänzt.  Derzeit liegt ein Schwerpunkt auf dem Thema „Möglichkeiten der Reform der Internationalen Adoption“.

Disclaimer:

Wir drucken keinerlei Bilder, Namen oder Daten von Kindern ab, die zur Adoption freigegeben wurden oder hier als Adoptivkinder leben.Beiträge, die uns Bekannte überlassen, werden von uns überarbeitet und anonymisiert.Wir wollen und können keine Einschätzung oder gar Empfehlungen bezüglich der Arbeit von Vermittlungsstellen geben, da wir keinerlei Kenntnis über deren aktuelle Modalitäten haben.Hinweise auf Artikel anderer Autoren, in welcher Form auch immer sie vorliegen (Zeitung, Blog, Mail … ) verstehen sich als Zitat (im strengen Sinn) und sind jeweils so gekennzeichnet. Auf Inhalte von Links oder verlinkten Seiten haben wir keinen Einfluss.

Post ist willkommen an: Betyie@web.de

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Schulblues: „Bloß keine Hauptschüler“

Juli 23, 2018

Es gibt genug Gründe, weshalb das Projekt „Gemeinschaftsschule/ Gesamtschule“ in der Praxis leider nicht wirklich gut funktioniert. Organisatorische, politische, finanzielle …. derzeit aber steht für mich im Alltag vor allem der Faktor Mensch im Vordergrund.

Es besteht die gängige Praxis, Gymnasiallehrer mit an Gymnasien nicht gebrauchten, gefühlt „überflüssigen Fächern“ in Gemeinschaftsschulen anzustellen, unter der offiziellen Bedingung, dort über einen bestimmten Zeitraum zu unterrichten, um sich anschließend wieder am Gymnasium zu bewerben. Ich glaube, derzeit beträgt dieser Zeitraum fünf oder drei Jahre. Wer sich darauf einlässt, lässt sich entweder tatsächlich ein oder aber er/sie hofft, dass die Zeit schnell vorübergeht – eine echte Wahl gibt es für Bewerber angesichts des Überhangs in bestimmten Fächern jedoch nicht, außer man sucht sich eine Arbeit außerhalb des Schuldienstes. Das ist bitter, denn inoffiziell lautet die Devise: „Einmal Gemeinschaftsschule, immer Gemeinschaftsschule“, wie mir mehrere an  Bewerbungsverfahren beteiligte Menschen unabhängig voneinander berichtet haben (eine  durch und durch politische Botschaft, durch die Blume formuliert von Verantwortlichen). Es wirkt demnach so, als verderbe man sich alle „höheren“ Karriereaussichten, wenn man sich – sei es aus Not, sei es aus Überzeugung, sei es aus Pragmatismus – für eine Anstellung in dieser Schulart entscheidet.

Manche nicht von sich aus vom Konzept Gemeinschaftsschule überzeugten Kollegen schaffen es bald gut, sich zu arrangieren. Andere, die -egal wo- gerne Lehrer sind, machen ihre Arbeit nach kurzer Einarbeitung gerne und engagiert und entdecken Vorteile für sich. Und dann gibt es die Gruppe, die sich nicht schämt, öffentlich zu lamentieren, wenn ihnen angetragen wird, an einer ehemaligen Hauptschule, die zur Gemeinschaftsschule wurde, eine Schülergruppe auf dem Niveau der Hauptschule zu unterrichten.

Bei allem Verständnis für die Unfreiwilligkeit der Entscheidung für diese Schulart: Man kann sich vorstellen, was das für eine Schule heißt: entweder leiden die Schüler oder die Kollegen unter einem solchen Habitus. Jemand, der nicht zögert vor Erwachsenen öffentlich seine Abneigung gegen Unterricht mit Hauptschülern kundzutun, wird es vermutlich nicht schaffen, diese Abneigung dauerhaft vor den Kindern zu verbergen. Aber deshalb Kollegen, die aus bestimmten Gründen geeignet wären, eine Gruppe auf Realschulniveau zu unterrichten, davon auszuschließen, weil andere auf ihrem Vorrecht qua Studienabschluss beharren – schadet den Kollegien und letztlich dann doch wieder auf andere Weise wieder den Schülern, die möglicherweise aus formalen Erwägungen nicht die pädagogisch am besten geeignete Versorgung erhalten. Die Zielsetzung der Gemeinschaftsschulen – Selektion zu vermeiden und so weit als irgend möglich integrativ zu arbeiten – lässt sich so sicher nicht erreichen.

Egal, ob ich eine so geartete Konstellation vorrangig unter politischen oder unter persönlichen Aspekten betrachten will – egal, wo die Verantwortung letztlich liegt: So geht es einfach nicht.

Mir fehlt auch nur ein Mindestmaß an Verständnis dafür, dass sich der Selektionsansatz  – in derartigem Sich- positionieren von Kollegen – durch die Hintertür  in eine Schulart einschleicht, die gerade dazu geschaffen wurde, ihm eine bessere Lösung entgegenzusetzen. Und ich empöre mich aus ganz und gar grundsätzlichen Erwägungen heraus – wobei ich nicht verschweigen will, dass mich -als Mutter eines Hauptschülers – emotional solche Äußerungen außerordentlich mitnehmen und tatsächlich verletzen.

Schulblues, III

Juli 5, 2018

Hier nun, nach zwei relativ distanzierten Beiträgen – möglichst neutral einer, aus der Lehrerrolle heraus der andere – eine explizit emotionale Bestandsaufnahme aus der Sicht einer Mutter von Kindern, die mit dem derzeitigen System „Schule“ eher schlecht als recht bis gar nicht zurecht kommen. Bitte nicht isoliert lesen – die vorausgehenden Texte gehören definitiv dazu!

Wenn ein Kind in der Schule nicht wirklich versteht, was von ihm erwartet wird, zum Beispiel eine Aufgabenstellung in einem sehr abstrakten Fach, sagen wir Chemie, dessen Grundlagen es aus Gründen, die nicht im Einflussbereich des Kindes und der Eltern liegen, nicht wirklich erwerben konnte,

und dieses Kind am Wochenende mit Hilfe seiner Eltern und der Duden Lernattack-Seite die notwendigsten Grundlagen erarbeitet, um die verschiedenen Arten der chemischen Bindungen zu verstehen,

und dieses Kind sich die Grundlagen einprägt,

während es von den Eigenschaften von Kohlenwasserstoffen immer noch ebenso wenig Ahnung hat wie von der Begründung, warum es sinnvoll sein könnte sie zu kennen, (und dies nicht nur mit Bezug auf sein Berufsziel, das Chemie nicht unbedingt als naheliegenden Bestandteil der Ausbildung erwarten lässt),

wenn dieses Kind nebenbei eine Präsentation üben muss, die es Wochen zuvor, ebenfalls am Wochenende und mit den Eltern, erarbeitet und geübt hatte, aber wegen Ausfall des entsprechenden Unterrichts nicht halten konnte, und deshalb dies nun am Tag der Chemiearbeit nachholen muss,

wenn dieses Kind, das eine Ganztagesbildungseinrichtung besucht und daher am Abend kaum noch Zeit hat, dann ebenfalls am Sonntag seine Bewerbungsunterlagen zusammenstellen soll, weil sie aus bestimmten Gründen im Verlauf der kommenden Woche kontrolliert werden sollen, was dann aber leider nicht geschieht, weil es durch die anfordernde Lehrkraft vergessen wird,

wenn dieses Kind auch den Test im Schulfach Religion noch vorbereiten muss, was dann bereits Samstags geschehen war (sofern beim geneigten Leser die Frage auftaucht, warum denn auch alles am Sonntag erledigt wird? Samstag war vormittags eine sportbezogene Veranstaltung),

wenn dieses Kind in der Chemiearbeit erwartungsgemäß versagt, weil es nun zwar die Grundlagen verstanden hat, aber immer noch nicht nach drei verschiedenen Methoden Bindungen verschiedener Wasserstoffverbindungen notieren kann,

wenn diesem Kind dann nach einem Jahr Unterricht rückgemeldet wird, man habe jetzt doch den Eindruck gewonnen, es vestehe die Fragestellungen rein sprachlich nicht wirklich, obwohl das sprachlichbezogene Defizit im Lernverhalten des Kindes bei der Schulanmeldung ausdrücklich thematisiert wurde,

dann versteht man, warum seine Mutter, also ich, sich einfach keinen Rat mehr weiß.

Vor allem, wenn ein solches Wochenende ein beliebig ausgewähltes, aber typisches von sehr vielen ist. Ehrlich. Keine Übertreibung!

Was ist die Lösung für eine solche Problemkonstellation?

Akzeptieren, dass dieses Kind bei allem besten Willen mit dieser Art von Bildung überfordert ist? Nein. Denn erstens ist sie Voraussetzung für einen Berufswunsch, der – allen praktischen Erwägungen nach und nach Aussage aller Praktikumsstellen – einfach richtig gut passt. Zweitens ist das Kind offensichtlich kein Einzelfall in diesem System, das im Fall seiner Lerngruppe mit zwei oder drei aus zwanzig weiter voranschreitet und die anderen eben mehr recht als schlecht mitnimmt. Wenn so viele nicht mitkommen, dann kann es nicht nur am einzelnen Kind liegen.

Mit den zuständigen Lehrern sprechen? Würde man gerne, wenn sie die Zeit für einen Gesprächstermin fänden.

Nachhilfe? Noch mehr Nachhilfe passt nicht in den Wochenplan.

In einer idealen Welt würde man es bemerken, wenn Schüler sprachliche Defizite und Lücken in ihrem grundlegenden Wissen haben, und würde sich um einfache Formulierungen und Grundlagenvermittlung kümmern. Man würde akzeptieren, dass Grundkenntnisse zu erwerben ein Wert an sich ist, der notentechnisch wenigstens eine befriedigende bis ausreichende Leistung darstellt. Man würde Klassenarbeiten so aufbauen, dass sie am Anfang einfache Aufgabenteile beinhalten, die es auch leistungsschwächeren Schülern die Möglichkeit bieten, zu zeigen, dass sie wenigstens die einfachen Aufgaben lösen können. Man würde bemerken, wenn Lehrbuchtexte so formuliert sind, dass sie das Verständnis nicht befördern. Man würde die Eltern kontaktieren und mit ihnen nach Lösungsmöglichkeiten suchen. Man würde anerkennen, dass manche Rahmenbedingungen außerhalb des Einflussbereiches eines Kindes liegen und sein Durchhaltevermögen honorieren, wenn es bei jedem neuen Fehlschlag wieder einen neuen Anlauf nimmt.

Ich behaupte nicht, dasss die Schule meiner Kindheit und Jugend an diese ideale Welt herangereicht hätte. Sie hatte allerdings einige Vorteile gegenüber der Situation, die ich heute beobachte:

Der Grundgedanke einer Progression vom Einfachen zum Komplexen wurde berücksichtigt.

Mir ist kein Fall erinnerlich, in dem man mir nicht in einfachen Worten erklärt hätte, was ich wissen wollte. Die Antwort, ich solle das mal im Buch nachlesen, habe ich nie bekommen.

Es gab Zeit zum Üben und Vertiefen.

Mathematikunterricht war auch für mathematisch nicht Begabte, mich eingeschlossen, zu bewerkstelligen, weil die Aufgaben nicht primär als Intelligenztest angelegt waren, sondern auch mechanische und zu übende Kompenenten enthielten. (Dazu folgt in Kürze etwas Ausführliches!)

Es wurde praktisch gelernt und geübt, auch im Kontext einer gymnasialen Bildung. Mir hätte als Kind niemals ein Lehrer drei Kopien hingelegt, die optische Täuschungen zeigen, und mir gesagt, ich möge mir daraus Ideen aussuchen, die ich für ein bestimmtes Bild umsetzen kann. Mit uns wurde das an einem Beispiel konstruiert – langwierig, unter vielem Jammern vielleicht, aber so, dass man das Prinzizip verstand, sobald man sich durchgekämpft hatte.

Aufmerksame Leser, die noch nicht aufgegeben haben, bemerken spätestens an dieser Stelle, dass all meine Vorwürflichkeit sich nur sehr am Rand gegen bestimmte Lehrer oder den Lehrerstand als solchen richtet. Was soll der Lehrer tun, wenn er Vorgaben zu erfüllen hat, die ihm die Zeit nicht lassen für Vertiefung und Erklärung? Sicher, man kann einige grundlegende Dinge missachten oder auch nicht: Zum Beispiel Aufgaben, die jemand erledigt, zeitnah einfordern und wenigstens zur Kenntnis nehmen, wenn nicht sogar kontrollieren. Aber man kann die Progression innerhalb eines Lehrwerks nur dann relativieren, wenn man erstens die Brüche innerhalb des Aufbaus erkennt, zweitens die Fallstricke erkennt, die sich aus diesen für den Lernenden ergeben, drittens die Zeit hat, komplexe Zusammenhänge vereinfachend zu formulieren und in der Klasse umzusetzen, viertens den Mut zur Reduktion aufbringt, weil man erfahren genug ist, das Wichtige vom Unwichtigen zu unterscheiden und zuletzt überhaupt den Ehrgeiz entwickelt verstehen zu wollen, woran das Verstehen der Lernenden scheitert.

Hier bin ich bei meiner zweiten These im Gesamtzusammenhang:

2. Das Bildungssystem krankt an der Spaltung zwischen Oberflächlichkeit in der Vermittlung von Basiskompetenzen und der schier unendlichen Ansprüchlichkeit im Bezug auf Detailwissen und Spezialkenntnissen.

Eine solide Grundbildung zu entwerfen und ihre Umsetzung zu konzipieren, daran traut sich niemand; das scheitert schon daran, dass entweder Fachspezialisten oder „sozial“ denkende Menschen in der Bildungslandschaft arbeiten, aber kaum jemand, der eine Vision davon hat, was ein Kind unbedingt an Voraussetzungen braucht, um sich bilden zu können. Und auch daran, dass langjährige berufliche Erfahrung weder in der Politik noch in der Wissenschaft geschätzt werden.

Anstattdessen gibt es immer mehr „Evaluation“.

Auf die Ergebnisse von Bildungsstudien gibt es in der Regel zwei Antworten: Entweder wird argumentiert, die „Schlechten“ seien eben schlecht, weil sie aus „bildungsfernen Schichten“ kommen und „bildungsunwillig“ seien, oder mit der Präsentation von immer detaillierteren, umfangreichen, unflexibleren Bildungsplänen, die das Elend beheben sollen. Die Idee, man könne das Pferd von vorn aufzäumen, nämlich durch die Erkenntnis, dass Lernen langsam, am Beispiel und vor allem übend geschieht, scheint farüber  verloren zu gehen.

Dabei  zeigt sich der grundsätzliche Handlungsbedarf doch überdeutlich:

„Auffällig sind die Ergebnisse (siehe Dokument am Textende) insbesondere an den Haupt- und Werkrealschulen sowie Gemeinschaftsschulen: So erreichen 43 Prozent der Schüler an den Haupt- und Werkrealschulen nicht den Mindeststandard im Kompetenzbereich Lesen, bei den Gemeinschaftsschulen sind es 22 Prozent, bei den Realschulen neun Prozent. In Mathematik liegen 45 Prozent der Haupt- und Werkrealschüler unter dem Mindeststandard, 26 Prozent der Schüler an Gemeinschaftsschulen erreichen ebenfalls nicht den Mindeststandard sowie neun Prozent der Realschüler. Die Ergebnisse der Gymnasien hingegen sind auf einem stabilen hohen Niveau.“ (https://www.km-bw.de/,Lde/Startseite/Service/26_04_2018+Vera+8)

Nebenbei bemerkt, sind diese Ergebnisse seit wenigstens zehn Jahren im Wesentlichen unverändert.

Wie kann es eine Gesellschaft akzeptieren, dass eine derart große Anzahl von Kindern aus dem grundlegenenden Bildungsgang – fast die Hälfte – nicht zureichend Lesen und Rechnen lernt? Liegt es daran, dass die Bilder über „Hauptschule“ so fest verbunden sind mit dem „Abgeschriebensein“ ihrer „Klienten“? Liegt es daran, dass die Menschen, die für Bildungspolitik und Bildungsforschung zuständig sind, so fern der „Hauptschulwelt“ leben? Man kann auf die Idee kommen, wenn man sich vor Augen führt, dass statistisch gesehen in der Gesamtbevölkerung Deutschlands nicht ein Promovierter ein Kind in der Hauptschule hat (Schulbesuch nach allgemeinem Schulabschluss der Eltern 2016, https://www.destatis.de/DE/Publikationen/StatistischesJahrbuch/Bildung.pdf?__blob=publicationFile).

Fakt ist: Deutschland hat in etwa 33 % Schüler mit Migrationshintergrund, einen hohen Bedarf an Fachkräften und die Bildungswissenschaft und -Politik erachten es nicht als notwendig, auf die (spracherwerbsbezogenen) Bedürfnisse dieser Schüler so grundlegend und in zureichendem Umfang zu reagieren, dass dieser Bedarf gedeckt werden kann. Stattdessen führt die eine Klage, die vom bildungsfernen Elternhaus, direkt zur nächsten, die von der mangelnden Integrationsbereitschaft der Schüler. Das ist viel einfacher, als sich die Lehrpläne anzuschauen und eine vernünftige Reduktion vorzunehmen und im zweiten Schritt Materialien zur kompensatorischen Bildung zu entwickeln, erproben und weiterzuentwickeln.

In der jüngsten Zeit haben wieder einmal bildungsromantische Klischees, z.B. in Filmen, den Eindruck befördern helfen, es liege vor allem am Einsatz und der Persönlichkeit einzelner Lehrer, wenn eine Schullaufbahn gelingt. Daran mag so viel wahr sein, als dass im gegenwärtigen System solche Lehrer der einzige Strohhalm sind, nach dem man als Eltern greifen kann. Auch meine Kinder hatten in all dem, was ich hier beklage, immer wieder solche Lehrer, und allein ihnen ist es geschuldet, dass sie noch „im System“ sind und wir sie nicht letztlich aus schierer Verzweiflung an eine Privatschule geschickt haben. Ich möchte nicht diesen Beitrag schließen, ohne diesen Lehrern meinen Respekt und meine Dankbarkeit zu zollen. (und sicher wissen diejenigen, die gemeint sind, das, wenn sie diesen Beitrag lesen!)

 

 

 

 

 

Schulblues, Teil II

Juli 5, 2018

In Baden-Württemberg hatte man vor nicht ganz zehn Jahren damit begonnen, eine Schulform zu entwickeln, die mehr Bildungsgerechtigkeit herstellen sollte. Die Gemeinschaftsschule war einerseits darauf ausgelegt, die frühe Festlegung von Kindern auf einen bestimmten Bildungsgang zu relativieren, indem eine Orientierungsstufe in Klasse 5/6 eingeführt wurde und eine endgültige Festlegung auf den Schulabschluss in Klasse 8 erfolgen sollte. Gleichzeitig wollte man der Heterogenität der Schüler dadurch Rechnung tragen, dass jeder Lernstoff auf drei Niveaustufen bearbeitet werden kann. Ein Schüler könnte also in einem Fach auf dem Niveau des Gymnasiums, in einem anderen auf dem der Hauptschule arbeiten – eine Lösung für Kinder mit einer Begabung in einem bestimmten Fach oder eine Lösung für Kinder mit Teilleistungsschwächen bei allgemein guter Begabung. Natürlich lässt sich diese Form der Differenzierung nur dann durchführen, wenn viele der differenzierenden Aufgaben selbstständig bearbeitet werden, denn die personelle Ausstattung der Schulen hatte sich – entgegen häufig verbreiteter anderslautender Gerüchte – nur in der akuten Einführungsphase der Schulform und damit sehr vorübergehend verbessert.

Mittlerweile hat  die Regierung gewechselt. Einerseits besteht Bestandsgarantie für die neue Schulform, andererseits kaum ein Zweifel daran, dass das traditionelle dreigliedrige Schulsystem mittlerweile wieder wesentlich mehr Befürworter hat. In der Konsequenz kann man durchaus das Gefühl bekommen, Gemeinschaftsschulen  würden unterdessen weitaus weniger als ein vielversprechendes Reformprojekt betrachtet denn als ein lästiges Überbleibsel einer als verfehlt erachteten Politik der Vorgängerregierung. Das hinterlässt Spuren.

Während sich zahlreiche Lehrerinnen und Lehrer bis zur Selbstausbeutung mit der aufwändigen Organisation, Dokumentation und Verwaltung beschäftigen, die das selbstorganisierte Lernen der Sache nach erfordert, sehen sie sich gleichzeitig mit den Erwartungen und Hoffnungen von Eltern konfrontiert, bei denen der Eindruck entstanden war, mit der Individualisierung des Lernens seien alle Lernprobleme ihrer Kinder von Zauberhand behoben. Natürlich sind Gemeinschaftsschulen Inklusionsschulen, verfügen aber in aller Regel nicht über sonderpädagogisches Personal. Sonderstunden zur Förderung von Kindern mit Teilleistungsschwächen stehen nicht in ausreichendem Maß zur Verfügung. Wenn dann die Resultate von Tests nicht in allen Punkten den Erwartungen entsprechen, kann sich der Lehrer der Häme von vielen Seiten gewiss sein, nach dem Motto: „Hab ich doch schon immer gewusst, die ganze Schulart ist eine Totgeburt!“

Ein kleines bisschen richtig ist die Aussage; so begrüßenswert dieser Schritt in Richtung Chancengleichheit war, so viele hoffnungsvolle Lehrer er zu einem grundsätzlichen Neuanfang motivierte, so unglaublich dilettantisch war die praktische Umsetzung strukturiert – sorry für die harten Worte. Ich will sie rechtfertigen:

Jede Schule musste bei Einführung der Gemeinschaftsschule ein pädagogisches Konzept vorlegen. Das hört sich gut an und  ist an sich natürlich sicher gut. Nach der fünften Schule spätestens hätte man sich allerdings ab Schule Nr. sechs die Mühe sparen können, bis ins Kleinste hinein jeden organisatorischen Ablauf selbst zu entwickeln: Von der Art und Weise, wie die individuelle Arbeitszeit räumlich konzipiert wird, bis zur Gestaltung der Lernpläne und der Überprüfungsinstrumentarien erfand man gleichsam das Rad in jedem Kollegium neu, anstatt sich einfach bei denen zu erkundigen – und von denen abzuschauen und zu übernehmen – die schon in der Praxis standen. Und vor allem auch ohne von den vorgesetzten Behörden das Signal zu erhalten: Liefert ihr uns die Bereitschaft und ein Gesamtkonzept – wir kümmern uns um die Details. Um ein Konzept zu entwickeln, muss niemand gleichzeitig jedes Formular selbst entwerfen – zumal genau immer dann, wenn der Entwurf endlich funktionierte, die vorgesetzte Dienstbehörde letztendlich doch mit einem neuen und verbindlichen Dokument aufzuwarten schien.  Manche glauben, der übertriebene Erfindungseifer sei der Konkurrenz geschuldet, in der die Schulen, die sich um die Umwidmung bewerben, stehen. Ich halte das angesichts der Bewerbungsmodalitäten für ebenso glaubhaft wie schade – Profilierung und Eigenbrötlerei waren noch nie eine gute Kombination und sie zu fördern, sollte nicht Sache einer lernenden Organisation sein. Die Energie und Arbeitszeit, die für diese – natürlich laienhaft durchgeführte – konzeptionelle Arbeit benötigt wurde, ging selbstverständlich dem Teil der Arbeit verloren, den man manchmal abwertend als „Kerngeschäft“ bezeichnet. Man könnte natürlich auch sagen, den Kindern in den konkreten Unterrichtssituationen.

Gemeinschaftsschulen erhielten selbstverständlich Beratung durch die vorgesetzte Diensbehörde. Besonders gelungen erschienen diese Konstellationen, in denen eine Schule xy – sagen wir eine Hauptschule – sich mithilfe eines Beraters weiter entwickeln sollte, der in einer völlig anderen Schulart ausgebildet wurde und dort auch arbeitete, sagen wir beispielsweise an einem Gymnasium. Das Resultat lässt sich erahnen: Wer schon immer skeptisch auf die neue Schulart blickte, konnte sich jetzt gut darauf zurückziehen, dass die Person, die bei ihrer Etablierung behilflich sein sollte, ja keine Ahnung von den Gegebenheiten vor Ort habe. Überzeugungsarbeit geht anders -und ja, manche Lehrer waren noch nicht von der Schulart überzeugt, an der sie künftig arbeiten sollten. Es braucht nicht viel Vorstellungskraft dazu zu erkennen, dass ihr Prozentsatz dort höher war, wo der Standortfaktor- die drohende Schließung der Schule-  beim Entschluss zur Bewerbung mit den Ausschlag gab und nicht in erster Linie die Erkenntnis, dass die neue Schulart an sich ein wünschenswertes Projekt sein könnte.

An diesen Stellen hätte, sobald sich Probleme abzeichneten, nachjustiert werden können, auch mit der Hilfe von professionellen Organisationsberatern. Externe Berater hätten möglicherweise zusätzlich darauf hingewiesen, dass neue Schulformen auch neue Arbeitsorganisationsformen brauchen. Wenn der Sache nach unzählige Materialien bereitzustellen sind, muss tatsächlich ein ausgebildeter Lehrer sich um die Beschaffung und Bereitstellung, z.B. durch Herstellen von Kopien, kümmern? Nicht, dass es ehrernrührig wäre, wenn ein Lehrer viele Stunden kopiert. Es ist nur sehr uneffektiv.

Ein großer Verwaltungsaufwand braucht Verwaltungsprofis. Natürlich muss dokumentiert werden, wie sich Lernfortschritte gestalten. Aber wie, nach welchem System? Hier Vorgaben, Personal und Mittel bereitzustellen hätte sich definitiv gelohnt.

Viele der Schüler, die eine Gemeinschaftsschule gleichsam als Versuchskaninchen durchliefen, haben eigenen Aussagen nach sehr profitiert, vor allem von dem Lerncoaching, das im Idealfall jedem Schüler eine feste Bezugsperson zuordnet, die abseits vom reinen Leistungsdenken gemeinsam  Lernprozesse reflektiert. Leider ist diese wirklich gute Form der Beratung de facto nur dann aufrecht zu erhalten, wenn sie durch Lehrer außerhalb ihrer Regelarbeitszeit geleistet wird. Immer dann, wenn eine Lerngruppe nebenbei mitbetreut werden soll, ist der vertrauliche Rahmen nicht mehr gewahrt. Viele Lehrer haben diesen Weg konsequent so lange beschritten, so lange sie es irgendwie konnten. Sobald eine hohe Fluktuation in den Kollegien die fest gefügten Paarungen aufrieb – und diese Fluktuation ist häufig anzutreffen – brachen die Strukturen bis auf ein rein formales Minimum herunter.

Und warum Fluktuation? Zahlreiche Gymnasial- und Realschulkollegen entschieden sich halb freiwillig in Ermanglung anderer Angebote, aber dennoch mit guten Vorsätzen für die neue Schulform, um dann zu bemerken, dass im Alltagsgeschäft die „alten Hasen“ auch bei besten Vorsätzen die Kapazitäten für eine fundierte Einarbeitung nicht mehr übrig hatten. Gerade die engagierten Lehrer konnten ihre Aufgaben oft nur noch dann zeitlich bewerkstelligen und gleichzeitig ihre Gesundheit bewahren, wenn sie freiwillig ihren Unterrichtsauftrag reduzierten und bei weniger Einkommen die gleiche Arbeit leisteten. Ein Blick in die müden Gesichter solcher Kollegen ist sicher nicht motivierend, der Schulform viel Positives abzugewinnen. Die Folge: Teamarbeit, die eine unerlässliche Voraussetzung in der Organisation heterogener Lerngruppen ist, wurde auf das Nötigste reduziert. Viele „Neue“ suchten ihr Heil in alten Rezepten, arbeiten für sich, und viele orientierten sich neu. Wer will es ihnen verdenken: Wenn zusätzlich zu der hohen persönlichen Belastung in einer sehr schülerzentrierten Lernumgebung noch eine miserable Verwaltungsstruktur kommt, die Zeitverluste ohne Ende generiert – wer will noch freiwillig den schwereren Weg gehen? Hätte man auch an dieser Stelle investiert in Organisationsberatung, hätte man viel Elan erhalten können. Am meisten aber hätte es geholfen, Inklusionsschulen Sonderpädagogen in ausreichendem Umfang zuzuweisen, denn auch das Gefühl, den Ansprüchen seiner Schüler nicht wirklich gerecht werden zu können, sorgt für müde Gesichter.

Zum Fazit: Man muss Reformen nicht nur anstoßen, sondern wollen. Und das Wollen drückt sich leider in erheblichem Maß  in finanziellen und personellen Mitteln aus. Vieles, was mit großem Elan und gutem Willen aufgebaut wurde, zerbröselt langsam, weil gut gemeint allein eben einfach nicht gut ist.

Ich würde persönlich sicher noch einmal die Arbeit an einer solchen Schulform wählen. Für die persönliche professionelle Weiterentwicklung ist sie die beste Schule. Allerdings ist auch mir der persönliche Preis dafür auf lange Sicht zu hoch.

Wenn ich dies hier an dieser Stelle schreibe, habe ich auch die geplanten Folgebeiträge im Blick, die zum Teil mit der professionellen Arbeit von Lehrern – aus der Sicht der Mutter – hart ins Gericht gehen werden. Ich will damit zeigen, dass ich nicht schelten will um des Meckerns willen; ich kenne die Seite des Lehrenden gut genug, um gerade das nicht zu tun.

Über Rückmeldungen und Kommentare freue ich mich!

 

 

 

Schul-Blues

Juli 3, 2018
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Als wir uns entschlossen zu adoptieren, waren wir auf alle erdenklichen Schwierigkeiten gefasst. Probleme mit dem Bindungsaufbau, Probleme mit Identitätsfindung besonders in der Pubertät, Probleme mit der kulturellen Eingliederung spät adoptierter Kinder; eben alles, worauf man glaubt sich vorbereiten zu müssen. Niemals, nicht in hundert Jahren hätte ich damit gerechnet, dass unser Alltag, unser Familienleben, das Wohlbefinden unserer Kinder und unsere Elternrolle von einer einzigen, vergleichsweise externen Komponente dominiert werden würde – dem Schulsystem.

Wahrscheinlich hat unsere im Rückblick erschreckende Ahnungslosigkeit mit einer Fehleinschätzung zu tun, die man gerne auch als Überheblichkeit bezeichnen kann, wenn man will: Ich bin selbst Lehrerin, und ich glaube, keine ganz schlechte. Mit dem, was man zu meiner Ausbildungszeit „Bildungskeller“ nannte – dem Unterricht von sozial benachteiligten Kindern, insbesondere mit Migrationshintergrund, konnte ich ebenso praktische Erfahrungen sammeln wie mit der elitären Variante des Systems. Kein Wunder, dass man annahm, die schulische Laufbahn unser Kinder sollte die wenigsten Schwierigkeiten bereiten – haben sie doch Erwachsene im Hintergrund, die sie stützen und fördern.

Die Doppelrolle als Lehrerin und Mutter hatte mir bei der Begleitung meiner älteren Kinder selten irgendwelche Schwierigkeiten bereitet. Heute führt sie vorwiegend  zu Lähmung und Sprachlosigkeit. Im Interesse nicht nur meiner Kinder versuche ich daher, ein Resüme meiner Erfahrungen zu ziehen und dabei eine distanzierte Position einzunehmen – die eines möglichst neutralen Beobachters. Will sagen, was ich im Folgenden über Lehrer und Eltern schreibe, meint mich einerseits  immer mit, andererseits ist es ein Versuch, mich persönlich nach draußen zu stellen. Daher beginne ich mit einer sehr allgemeinen These:

  1. Das Bildungssystem soll das Lernen vermitteln und ist selbst keine lernende Institution

Von mir sehr geschätzte Kollegen aus der Grundschule berichten davon, wie sich ihre Aufgaben im Laufe ihrer langen Berufstätigkeit geändert haben. Lesen und Schreiben lernen treten in den Hintergrund, wenn Kinder unter dem Tisch lieber als am Tisch sitzen und es in großer Anzahl schwierig finden, zur Ruhe zu kommen. Diese motorische Unruhe steht allerdings in keinem Verhältnis zur  motorischen Kompetenz, betrachtet man die gleichen Kinder in der Pause: Der gleiche Junge, der drinnen auf dem Stuhl so lange kippelt bis er fällt, schafft es nicht, einen Ball aufzufangen oder ein einfaches Klettergerät zu nutzen. Beim Fangenspiel fällt er hin, verletzt sich und weint. Klingt wie ein billiges Klischee? Nein, ich kann versichern, das ist ganz oft  so. Jeder, der einen Einblick in Pausenhöfe hat, wird es bestätigen.  Gründe dafür? Das Spielen, das Rausgehen, das Toben scheint vielen aus der heutigen Elterngeneration eine Gefahr darzustellen;  die Erkenntnis, dass Kinder körperliche Herausforderungen brauchen und, wenn sie die alleine nicht bewältigen können, die Hilfe ihrer Eltern dabei benötigen, ist nicht mehr selbstverständlich. Die Schulen werden nicht nur mit dem Resultat konfrontiert – eben eine große Zahl unausgelasteter Kinder in ein Unterrichtsgeschehen zu integrieren, das Ruhe erfordert. Sie sieht sich auch mit der Erwartung konfrontiert, die Lücken zu schließen.  Wenn kaum noch ein Kind schwimmen kann, dann soll das die Schule richten. Für gesundes Frühstück, Medienerziehung und Prävention von Kindesmissbrauch ist die Schule ebenso zuständig wie für die Betreuung nach der Unterrichtszeit. Gerne laden die vorgesetzten Behörden weitere Verantwortlichkeiten auf, wann immer sich ein gesellschaftlicher Bedarf abzeichnet.

Ich meine, es ist ein Fehler eine Situation zu akzeptieren, in der auch nur ein Kind die Aufmerksamkeit des Lehrers vorwiegend dann in Anspruch nehmen möchte, wenn seine Schuhbändel offen sind. Schuhe binden sollte ein Kind können, bevor es zur Schule geht. Heißt das, ich bin hoffnungslos altmodisch? Hoffentlich nicht. Es heißt nur so viel, dass es wenig Sinn macht, den Schultag mit dem Erwerb von Alltagsfertigkeiten zu füllen, die Aufgabe der außerschulischen Erziehung sind. Warum? Weil für diejenigen Aufgaben, derentwegen man Lehrer ausbildet und Kinder zur Schule schickt, zu wenig Zeit und kaum Raum bleibt. Nämlich, das Lernen zu lernen, eventuell auch die deutsche Sprache zu lernen, lesen und schreiben zu lernen und eine grundlegende Allgemeinbildung zu erwerben.

Eine der ersten Strategien beim Lernen ist es, Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden und zu schauen, wo man seine Schwerpunkte setzt; danach kann man versuchen, eine Struktur herzustellen. Meiner Ansicht nach setzen die Menschen, die für Bildung Verantwortung tragen, diese Schwerpunkte derzeit kaum. Wenn die Kinder mit bestimmten Bedürfnissen in die Schule kommen, heißt es nicht automatisch, dass diese zum Gegenstand des Lehrens werden müssen. Vieles, was Zuwendung, Übung und Freiraum braucht, ließe sich durch eine vernünftige Betreuung in den Nicht – Kernzeiten viel besser regeln, sofern sie zur Verfügung stünde: Wer – auf politischer Ebene –  für Sportangebote, professionelle Betreuung  oder Fördermaßnahmen wie Ergotherapie einen anständigen Betrag auf den Tisch legt, kann sich viel Lehrerschelte sparen.  Die Schulen selbst verharren meiner Ansicht nach hier viel zu sehr in einer Haltung zwischen Resignation und bereitwilliger Selbstausbeutung. Ich kenne jedenfalls keine, die tatsächlich nachdrücklich Forderungen anmeldet oder klar auf der Klärung und Abgrenzung von Verantwortlichkeiten besteht. Wie auch? Die Gelder verteilen sicher nicht die Leitungen vor Ort und mit den Eltern mag man sich auch nicht streiten.

Ich bin sicher, dass jede Bildungsreform genau an einer Stelle ansetzen müsste: Den Raum für das Lernen in der Schule allererst zu schaffen. Und hier schwingt meine Erfahrung als Mutter mit, die sich nun eben gerade nicht darum sorgen musste, dass ihre Kinder nicht motorisch belastbar wären und einen Mangel an alltagsrelevanten Fertigkeiten aufgewiesen hätten. Vielmehr blieb in dem Trubel, den an die dreißig Kinder mit unterschiedlichsten Bedürfnissen verursachten, leider nicht genügend Zeit, dass mein Kind in der Schule auch nur das Lesen hätte lernen können. Das musste in unserem Fall daheim geschehen, wie übrigens der Erwerb von Grundrechenarten auch.

Dieser Umstand ist sicher nicht allein auf Klassengröße und auf sich verändernde Bedürfnisse von Grundschülern zurückzuführen. Klar ist, dass ein Kind, welches neben der Orientierung in einer neuen Familie und Kultur eine neue Sprache erlernen muss, weniger Kapazitäten für schulisches Lernen übrig hat. Andererseits ist aber genau dies in unterschiedlicher Graduierung und Gewichtung  die Ausgangslage von sehr vielen Kindern, wie man jeder Statistik über die Zusammensetzung der Schülerschaft in Deutschland entnehmen kann: Laut Mikrozensus lag der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund im Jahr 2016 bei 32,5 Prozent.  (https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2018-03/statistisches-bundesamt-schueler-deutschland-migrationshintergrund-zahlen).  Für diese Kinder – ein Drittel der Schüler- wird meiner Ansicht nach nicht nur viel zu wenig getan, es fehlt tatsächlich ganz und gar ein Konzept, wie man mit ihren Bildungsbedürfnissen umzugehen hätte.

Scheitern solche Kinder am Schulsystem, so wird dies vorwiegend als ein soziales Problem gesehen – ähnlich wie der Umstand, wenn sich viele von ihnen an so genannten „Brennpunktschulen“ versammeln. Es soll keineswegs in Abrede gestellt werden, dass ein bestimmter Prozentsatz an Familien mit Migrationshintergrund auch soziale Probleme hat – wie solche ohne Migrationshintergrund halt eben auch. Nur wäre dieser sozialpolitische Befund sauber zu trennen davon, dass Schulversagen unter dieser Gruppe von Kindern zu einem großen Anteil durch ein Versagen des Bildungssystems bedingt ist und eben nicht durch ihren sozialen Rahmenumstände.

Man hört häufig die Klage, die Eltern von „Migrantenkindern“ könnten ja selbst nicht einmal richtig Deutsch, Deutsch werde im Elternhaus zu wenig gesprochen. Nun könnte man ja einmal nur versuchsweise so argumentieren: Eine fremde oder eine teilweise fremde Sprache lernt man in der Schule. Lehrer sind dazu ausgebildet,  zu unterrichten. Es ist die Aufgabe der Schule, Unterricht zu erteilen. Ein wenig polemisch formuliert: Die Fachleute geben die Verantwortung für ihr Fachgebiet an dieser Stelle in ein Elternhaus zurück, das sie gleichzeitig grundsätzlich für nicht in der Lage halten, seiner Aufgabe gerecht zu werden. Rechnet man aktuelle Fragestellungen des bildungstheoretischen  Diskurses hinzu, die Schlagzeilen möglich werden lässt wie: „Der Islam macht Schüler nicht dümmer“ (https://www.stuttgarter-nachrichten.de/inhalt.studie-zum-schulerfolg-der-islam-macht-schueler-nicht-duemmer.7d0e0070-04f1-42bd-addf-f8910d2be17e.html), so kann man sich des Eindrucks nicht erwehren, viele Zeitgenossen aus Bildungsforschung und Bildungspolitik täten viel, um der Arbeit an eigentlichen Fragestellungen auszuweichen, die da wären: Welche Fördermaßnahmen brauchen Nicht-Muttersprachler mindestens, bevor sie an einem Unterricht teilnehmen? Wie lassen sich Konzepte für den Unterricht von Deutsch aus Zweitsprache erarbeiten, die gezielt die Defizite von Nicht-Muttersprachlern kompensieren? Das würde die Anerkenntnis voraussetzen, dass ein Kind, das scheinbar fließend Deutsch spricht, durchaus erhebliche Mängel in seiner sprachlichen Kompetenz aufweisen kann, die für sein schulisches Versagen weitaus mehr verantwortlich zu machen wären als jeglicher soziale Hintergrund. Das würde Grundlagenforschung auf einer breiten Ebene bedeuten und dann eine aufwändige Herstellung und ständige Überarbeitung von Materialien für Zweitsprachler. Genau das aber wäre angesichts der Faktenlage über die Zusammensetzung der Schülerschaft Kerngeschäft der Bildungsforschung.

Jeder kennt gute, schlechte, mittelmäßige und indiskutable Lehrer. Ein besonderer Typ von Lehrer, spärlich vertreten, aber durchaus im Schulsystem unterwegs, ist der, der von sich glaubt, er sei besonders sozial: der, den man vorm Klassenzimmer mit seinen Schülern antrifft, die lautstark ein wichtiges zwischenmenschliches Problem diskutieren – und der sie dann vom Unterricht entschuldigt, damit sie sich in Ruhe aussprechen können, wenn es sein muss auch mehrmals die Woche und jedenfalls auf unbestimmte Zeit, auch wenn darüber die ganze Schulstunde verstreicht. Für mich: das Bild schlechthin für die Verschiebung der Prioritäten im gegenwärtigen bildungspolitischen Diskurs. Ja, es mag Probleme geben mit den Freundschaften, beim Kontakt (klassenintern sowie zwischen religösen Migranten und deutschen Mitschülern) – und? Erst einmal geht es doch darum, dass die Zeit in der Schule optimal zum Lernen genutzt werden kann. Wenn das gewährleistet ist, haben sich die zwischenmenschlichen Probleme vielleicht damit rein durch den gewonnenen zeitlichen Abstand und den energetischen Abbau von allein gelegt.

Und noch ein wenig anders gesagt: Die Lehrerin, die mit den Worten: „Mein Schuh ist offen“ mehrmals täglich aufgefordert wird, einem Kind seine Schnürsenkel zu binden und neben dieser Tätigkeit daran arbeitet dem Kind zu vermitteln, wie man nächstens eine freundliche Bitte formulieren könnte, wäre sicher gerne bereit dazu, dem Mädchen, das die ganze Rechenaufgabe sauber abgeschrieben hat, aber leider nicht lösen kann, weil es das Wort „verdoppeln“ nicht kennt, dasselbe zu veranschaulichen – wenn es ihr denn in diesem Moment auffallen würde.

Und nochmal anders formuliert: Solange ein Kind nach einem ordentlichen Frühstück, körperlich ausgelastet und mit den altersangemessenen lebenspraktischen Fertigkeiten ausgerüstet eine Schule betritt, sollte es völlig egal sein, ob es daheim Deutsch, eine andere Sprache oder einen Sprachmix spricht. Für Schuhe-binden-Lernen ist die Schule nicht primär zuständig. Für den Spracherwerb schon.

 

 

 

 

 

The Heartache of Another Adoptee Suicide: Rest in Peace, Kaleab Schmidt

Mai 4, 2018

Meine Gedanken sind bei der Familie, die ihr Kind verloren hat, und bei all denen, die um den Jungen trauern,

Light of Day Stories

On April 30, just three days ago, Kaleab Schmidt ended his life. He was 13. He was an Ethiopian adoptee. May he rest in peace and in power. May his family, his adoptive parents and his sisters, also adopted from Ethiopia, find healing and consolation.

Before I go on, I need to say that most adoptees do well. I do not want to pathologize adoptees in any way. I share this news with, I hope, respect for the family, for Kaleab, and for all those who struggle. We have to be able to acknowledge suicide, even as we long to prevent it.

Kaleab lived in the Canadian province of Saskatchewan, in the city of Regina. According to his obituary, he loved his family, played lots of sports, was on the honor roll at school, was great with pets. He looks, from his photo, like a beautiful young man who…

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Borderline-Gesellschaft

April 27, 2018

Zu den Gemeinplätzen der Psychiatriegeschichte gehört es zu beschreiben, wie jede Epoche  „ihre“ typische psychische Erkrankung als Spiegel der gesellschaftlichen Gegebenheiten generiert.  Das Narrativ ist gleichursprünglich mit der Konstitution der Wissenschaft: Die  „Hysterikerinnen“ Freuds, deren Absenzen und Konvulsionen nicht nur als Merkmale der histrionischen Persönlichkeitsstörung, sondern auch als ein häßliches Symptom der Verleugnung von Physis in einer die Frauen entrechtender Zwangsordnung gemäß bürgerlicher Moralvorstellung gedeutet wurden, bilden seinen Anfang.
Mitsamt ihrer Symptomatik verschwanden sie als Patientengruppe mit dem Niedergang der Vorkriegsgesellschaften während der großen Weltwirtschaftskrisen.
Nach einer Zeit der Utopieentwürfe – von Skinners programmierter Gesellschaft bis zu den Bürgerrechtsbewegungen, Hippiekultur und Grassroot Movements –  generierte die Gesellschaft der Postmoderne – paradoxerweise gerade im Beharren ihrer Intellektuellen auf der Inkommensurabilität von Deutungsmustern – das in sich geschlossene Konzept der Borderline-Persönlichkeitsstörung als Spiegel , aber nur, um es sofort wieder an die Psychiatrie zurückzuverweisen.
Am Ende der 80-er oder zu Beginn der 90-er Jahre muss mir ein Essay begegnet sein, das erstmals die Verbindung zwischen den zunehmenden Borderline-Diagnosen mit bestimmten gesellschaftlichen Entwicklungen thematisierte. Wiederfinden konnte ich es nicht mehr. Auf der Suche danach – ich hatte in Erinnerung, es hätte von Susan Sontag geschrieben sein können – bin ich immerhin ihrer Beschreibung dessen begegnet, was man außerhalb intellektueller Kompliziertheit über die gesellschaftliche Wirklichkeit der Postmoderne zu wissen glaubt:
„One set of messages of the society we live in is: Consume. Grow. Do what you want. Amuse yourselves. The very working of this economic system, which has bestowed these unprecedented liberties, most cherished in the form of physical mobility and material prosperity, depends on encouraging people to defy limits.“ (Illness as a metaphor and AIDS as a metaphor).

Im Gegensatz dazu stehe das moralisierende Bestreben, die Krankheit AIDS als eine Warnung vor eben diesen Tendenzen interpretieren zu müssen, eine metaphorische Warnung vor unwägbaren drohenden Katastrophen, die durch immer neue Angeboten an immer mehr Sicherheit das auf Konsum basierende System weiter befeuert.
Hier formuliert von einer Autorin, die sich ausdrücklich gegen die Inanspruchnahme von Krankheit als Metapher verwahrt, finden sich fast identische Beschreibungen des Zustands der zeitgenössischen Wirklichkeit in Studien zur Psychopathologie, die diese Welterfahrung sowohl  strukturell verwandt als auch als ursächlich für die krankheitswertigen Borderline-Symptome betrachten:
„But, above all, through these aspects, the triumph of the sense of fleeting, of the ephemeral, and of the fragmentary, as expressions of the contingent, creates favourableconditions to the birth of a sense of discontinuity in the experience of the self.“ (A.M.Ferraro et.al., Journal of Psychopathology, 2016;22:229-235 , p. 222)
Die Nötigung, Individualisierung stärker zu gewichten als die Einbindung in Beziehung und Gruppe, erzeuge mit der Vereinzelung nicht nur ein Gefühl der Vereinsamung, sondern in ihrer Fixiertheit auf momentane Selbst- Verwirklichung eine nie enden wollende Flut von Konsum. Denn die Begehrlichkeiten wechseln so schnell wie die glücksversprechende Bilder, die Medien und einfache Ideologien verbreiten; sie wechseln, weil andere Bilder, Identität stiftende und Identität stützende Elemente von Nomos, fehlen – und fehlen sollen. (Anneliese Dörr et al: Rethinking Borderline Personality Disorder in our society from a philosophical and sociological perspective, Actas Esp Psiquiatr 2012;40(Suppl. 2):29-34, p. 33)
Gleichzeitig hinterlässt die fehlende Konstanz in Beziehungen Verlassenheitsängste, die manchen gerade als Kern der Borderline-Erkrankung gelten: Vernachlässigung und wiederholte traumatische Erfahrungen mit den primären Bezugspersonen sollen einer der Hauptfaktoren bei der Entstehung der Krankheit sein. Formuliert als Selbstdiagnose:
„What, I ask, drives me to disorder? How can I diagnose myself? All I feel, most immediately, is the most anguished need for physical love and mental companionship -”
 (Susan Sontag, Reborn: Journals and Notebooks, 1947-1963)
Noch einmal: Weder bezeichnet sich Sontag als Borderline-Patientin, noch hat jemand, soweit ich es sehe, diese Diagnose an sie herangetragen, noch steht hinter der Selbstdiagnose eine Einladung, diese Brücke zu schlagen – im Gegenteil. Dennoch treffen und überschneiden sich diese Beschreibungen der Selbsterfahrung und die der Psychopathologie in einer Weise, die es auf Anhieb unverständlich erscheinen lässt, warum das Narrativ „Borderline-Gesellschaft“ wieder zu verschwinden scheint. Dies übrigens geschieht zugunsten der Beschreibung einer „Gesellschaft von Narzissten“.
Ein Narzisst definiert sich in Übereinstimmung mit seinem Größenselbst, einer ins Krankhafte übersteigerten Vorstellung von sich selbst, die er, teils durch übersteigerte Erwartungen seiner Umwelt, teils durch ein Gefühl fehlender Ich-Stärke, agieren lässt. Selbstüberschätzung und Abwertung von anderen ziehen machtorientiertes, manipulierendes Handeln nach sich. Man will Bewunderung um jeden Preis. Vor allem aber ist der Preis nicht nur der Verlust von Aufrichtigkeit und Scheiternkönnen, sondern auch Episoden harter Abstürze in tiefe Depression, wenn  subjektive Einflussnahme mit den Grenzen der realen Gegebenheiten kollidiert.

Der Vorteil dieses Konzepts ist seine Plakativität: Es ist so einfach, in jedem Protzen, in jedem Machtgehabe eine Pathologie zu sehen, die sich aus einem Mangel an echter Zuwendung und tragfähiger Liebe begründet. Habe ich mein Gegenüber in die Kategorie Narzisst einsortiert, dann ist es mir erlaubt, hinter meiner Verärgerung über Machtspiele Mitleid zu empfinden, die kleine und ungeliebte Kindheitspersona zu bedauern – und so die Balance wieder herzustellen, die gebraucht wird, um unangenehme Gefühle von Angst und Bedrohung zu verdrängen. Und: auf ihre Art gelten Narzissten als faszinierend, weil eloquent, auf ihre eigene, perfide Art einfühlsam – und vor allem erfolgreich. So fügt die Selbstdiagnose einer Gesellschaft kaum Schmerz zu; und auch die Scham hält sich in Grenzen. Denn wir sind uns bewusst, dass der Narzissmus in seinen Auswüchsen zwar abzulehnen ist, aber geradezu gezüchtet wird durch die Erwartungen, die wir erfolgsverliebt formulieren.

Kein Vergleich mit den existentiellen Ängsten, von denen im Umgang mit Borderlinern berichtet wird: Sogar vielen Psychiatern galten sie lange als die schwierigste Patientengruppe:

„Menschen mit einer Borderline-Persönlichkeitsstörung verunsichern das therapeutische Personal oft massiv: Kränkungen sind auszuhalten, Abwertungen, schnelle Wechsel von hohen Nähewünschen zu radikaler Distanz. Dazu spalten diese Patienten so manches therapeutische Team und verursachen dadurch weitere Konflikte.“(Ewald Rahn, Umgang mit Borderline Patienten, 2015)
Das Leiden am Konflikt allerdings ist ganz auf der Seite des Patienten: Im Gegensatz zum Narzissten, der an seinem Selbstkonzept nur in den seltenen Momenten des Scheiterns zweifeln muss, verzweifelt der Borderliner an dem Fehlen von Selbstbildern überhaupt. Weil seine Stimmungen und Befindlichkeiten auf unerklärliche Weise umschlagen, weil er seine Gefühle als Achterbahn erlebt, in der er gefangen bleibt, fehlt ihm jedes Selbstkonzept. Er leidet nicht nur an dem Ausgeliefertsein an, sondern auch an den Extremen in seinen Gefühlen; Hass und Liebe schlagen ineinander um wie Sehnsucht und Abwehr. Das entbehrt jeder Gefälligkeit, und es macht – das verdient Wiederholung – Angst.
Also zurück damit in den marginalisierten Bereich der gestörten Individuen, um die sich die Psychiatrie und  Ämter zu kümmern haben?
Die Versatzstücke dessen, was man als das „Schwarz-Weiß“-Denken und die Karusellfahrt von Idealisierungs- und Abwertung so gerne nicht bei sich sähe, begegnen uns im Alltag um so aufdringlicher.

Die traurige Figur des Vorsitzenden einer ehemals großen Partei zum Beispiel, der, ohne innenpolitische Erfahrung mitzubringen, als Heilsbringer in schwierigen Zeiten mit 100% der Delegiertenstimmen gewählt wurde, um dann nach weniger als einem Jahr als angeblicher Verursacher einer lang zuvor entstandenen Vertrauenskrise vom Hof gejagt zu werden, ist das Paradebeispiel dafür. Natürlich sollte die Scham auf seiten derjenigen liegen, die mit so wenig Weitsicht Vertrauen verschenkten, um es dann mit Heftigkeit wieder zu entziehen. Aber das – Scham – ist ein Gefühl, das sich einstellt kann auf der Grundlage des selbst erworbenen Wissens um richtig und falsch, das sicher bleibt, gleich wie sich der Wind dreht. Und genau die Zeit zum Erwerb dieses Wissens haben wir uns und unseren Kindern schon allzu lange nicht mehr geben wollen.

(Fortsetzung folgt)

„In a world of contingencies in which social and
intergenerational ties have weakened and with the
installation of a present-oriented temporality mobilized by the desire to consume objects that the image market holds out as a volatile promise of happiness and identity, ever changing and eternally unsatisfied, borderline disorder can be seen as an expression of the subjectivity and dynamics
characteristic of the contemporary social bonds, such as: the weakening of the identity supports, … (the paternal function, the decay of nomos instituted by the
family structure, “disenchantment with the world”)…,
the rule of image as a bargaining chip in intersubjective relations, and the growing importance of consumption in both the subjective and social economy of postmodern societies.“

(Anneliese Dörr et al: Rethinking Borderline Personality Disorder in our society from a philosophical and sociological perspective, Actas Esp Psiquiatr 2012;40(Suppl. 2):29-34, p. 33)

In welcher Welt leben wir?

April 24, 2018

Die Kinder werden groß, sie sind fast erwachsen. Und als fast erwachsene Deutsche sie sind nicht nur Adoptierte. Man greift folglich zu kurz, wenn man nur danach zu schaut, wie sie als Schwarze Deutsche hier leben. Ich bin einen Schritt zurück gegangen zu der Frage: Wo leben sie?

Dazu folgen an dieser Stelle einige Blogs …

Der erste heißt:

PARANOID

I envy paranoids; they actually feel people are paying attention to them.  (Susan Sontag)

Ja, der Gedankengang ist durchaus nachvollziehbar. Wer wird schon immer so beachtet, wie es ihm gefallen würde? Das Nicht-Gesehen-Werden darf man tatsächlich als schmerzlich empfinden; dieses Gefühl im Modus der Selbstironie aufzuwiegen gegen die Panik dessen, der sich verfolgt fühlt, ist vielleicht nicht einmal unbedingt geschmacklos.

Verfolgt fühlen sich allerdings derzeit nicht nur einzelne Personen, bzw. Patienten. Wie man zahlreichen Blogs und Videos entnehmen kann, pflegen verschiedenste Gruppierungen unterschiedliche Verschwörungstheorien, die im Kern die Botschaft enthalten: Gebt Acht, wir werden für dumm verkauft! Gruppierungen, die sich der Reichsbürgerbewegung, den Identitären, der Neuen Rechten zuordnen, treffen sich in der Behauptung, das „deutsche Volk“ werde systematisch von der herrschenden internationalen Elite manipuliert.

Den Vorwurf unzulässiger Beeinflussung der Öffentlichkeit muss an sich niemand als gänzlich abwegig abtun. Manipulationsstrategien zum Thema zu machen könnte sogar als Zeichen der Klugheit gewertet werden. Das verbietet sich aber, betrachtet man, wer und aus welchen Gründen und auf welche Weise wen angeblich gezielt desinformiert und beeinflusst. Und natürlich wie:

Zum Beispiel mit der Behauptung, wir hätten einen menschenverschuldeten Klimawandel zu verzeichnen, wo doch menschlich verursachte CO2-Emissionen nur einen Bruchteil der tierischen ausmachen. Mit der Behauptung, ein Flüchtling hätte einen Fluchtgrund (wo er doch Teil der Immigrationswaffe ist, die, gesteuert von der EU, unser Volk vernichten soll); überhaupt ist alles manipuliert, von der Tagesschau bis zu den Lebensmitteln. Die Politik – genauer die „Merkel-Mafia“- tauscht langsam, aber sicher das Volk aus. Und damit es keiner bemerkt, also den Hochverrat am deutschen Volkskörper, gibt es die Chem-Trails, mit deren Hilfe die Regierenden alle Erdlinge betäuben. Wenn das nicht ganz ausreicht, und doppelt hält ja ohnehin immer besser, nutzen sie noch die subtile Steuerung durch Literaturverfilmungen. Denn leider sind nicht nur politische Verlautbarungen, sondern auch sie, die Verfilmungen, zum Medium der Manipulation geworden. Wer sich den Herrn der Ringe anschaut, wird unterschwellig auf den Krieg gegen Russland vorbereitet, und ja, der Ring ist ein Symbol – er steht für die Europäische Kommission.

Darf man festhalten, dass hier „den  Politikern“ eine unfreundlich-aggressive bis extrem feindselige Haltung „dem Volk“ gegenüber zugeschrieben wird? Wenn ja, dann sind wir tatsachlich inmitten der Definition von Paranoia. Denn die besagt, der Paranoide nehme die Umwelt als feindselig wahr und deute das Handeln der Umgebung als aggressiv und abwertend.

„Die Gutmenschen handeln tugendhaft, um andere damit zu verletzen“, sagt einer, der in seiner Rolle als Wissenschaftler bisweilen in Fernsehstudien eingeladen wird, um über die innere und äußere Zensur zu berichten, der sich die dort beschäftigten Journalisten seiner Ansicht nach unterwerfen.

Unterstellt man dem Außenstehenden, der bestimmte Fakten nicht als Teil einer Verschwörung sehen kann, er hege mit dieser „Leugnung“ doppelt feindselige Absichten? Wird er dadurch zum Feind? Wenn ja, wäre ein zweites Kriterium erfüllt.

Oh Gott … und jetzt meldet sich doch auch meine kleine private Paranoia. Fühlt sich jetzt vielleicht jemand von mir angegriffen?

Ich glaube, ich beende das hier mal. Im Fernsehen kommt eine neue Folge Akte X, die schaue ich mir erst mal zur Entspannung an. Obwohl – das ist mir dann vielleicht doch zu langweilig, das bisschen Regierungsverschwörung mit Alien-Technologie …

Vielleicht überlege ich mir stattdessen lieber nochmal, welche Gründe jemand haben könnte, Paranoide zu beneiden. Und ob mir die Ironie hinter dieser Äußerung nicht ganz und gar aus der Zeit gefallen zu sein scheint.

 

 

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